17 nov. 2022

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La présence animale permettrait de se retrouver soi-même tout en acceptant la part d’altérité et de différence que comporte nécessairement tout animal. Il existe chez l’homme le désir de se rapprocher de l’animal sauvage ou domestique, pour tenter d’assimiler son animalité et de devenir paradoxalement plus humain. L’attraction animale peut se renforcer en un sentiment de parenté respectueux, donnant la sensation d’avoir une place dans le monde naturel, une appartenance à la communauté des êtres vivants. Elle peut au contraire s’affaiblir, et finir par s’atrophier en indifférence (Cosson, 2007).

Les théories freudiennes mettent en avant la ressemblance entre l’enfant et l’animal. En effet, tous deux expriment leurs besoins et pulsions de manière directe et naturelle. D’après Freud (1913), contrairement à l’adulte civilisé orgueilleux, l’enfant ne trace pas de ligne de démarcation nette entre lui et les autres représentants du règne animal, qu’il considère volontiers comme ses égaux. Freud va même plus loin en disant que l’enfant se sent plus proche de l’animal que de l’homme adulte, qu’il trouve sans doute plus énigmatique.

Hubert Montagner (2002) distingue trois types de relation avec l’animal : utilitaire, de compagnonnage ou familial. On les différencie selon les attentes, les besoins, les représentations idéologiques et l’investissement émotionnel de l’humain dans la relation. Les animaux familiers et de compagnie manifestent des comportements ludiques et juvéniles spontanément interprétés comme des signaux affectifs, et développent des comportements de coaction avec l’homme. Cependant, l’expression de l’animal de compagnie sera limitée : il doit contenir ses comportements spécifiques, s’ajuster au maître ou être facile à conditionner. Ce dernier lui impose sa volonté, ses codes et ses conduites, et les inter-actions sont attendues et conventionnelles. Avec l’animal dit « familier » (relation à laquelle nous nous intéresserons principalement dans cet exposé), l’homme et l’animal évoluent dans un univers où se trouvent mêlés des signaux spécifiques et interspécifiques. A priori, l’animal peut à tout moment manifester des comportements nouveaux, non imposés par les humains et non figés par le conditionnement. L’animal a une capacité de décodage et d’ajustement, et donne le sentiment qu’il s’accorde aux émotions et aux affects. Il renvoie ainsi ses « familiers » à leur vie affective, leurs fantasmes, et leurs relations familiales et sociales.

Pour Bowlby (1969-1982), l’enfant et l’animal se ressemblent de par leur besoin de s’attacher à une figure qui va les protéger et assurer leur survie. Sous l’influence de l’éthologie et de la théorie darwinienne de l’évolution, Bowlby envisage l’attachement comme un système motivationnel, une programmation génétique qui contribue à la survie des différentes espèces. L’animal s’attacherait donc à l’humain pour sa survie. On peut cependant s’interroger sur la nature et la fonction des liens que les humains tissent avec leurs animaux. Les études réalisées au cours des dernières décennies sur les inter-actions homme-animal ont montré que l’animal familier peut agir comme une figure d’attachement pour l’enfant. Les adultes, quant à eux, forment des liens affectifs correspondant davantage au système de soin appelé caregiving.

La théorie de l’attachement

Le système d’attachement chez le jeune enfant

Particulièrement manifeste lors des premières années, le processus d’attachement (Mintz et Guedeney, 2009) s’observe tout au long de la vie. Le système d’attachement s’active en situation de danger ou de stress, et se désactive grâce au réconfort et à l’attention d’autrui. Ses manifestations correspondent à un répertoire de comportements qui ont pour objectif de rétablir ou de maintenir la proximité avec une figure d’attachement. Cette figure est clairement identifiée et considérée comme mieux à même de faire face au monde extérieur. Il s’agit du « caregiver », c’est-à-dire d’une personne qui s’engage concrètement et émotionnellement dans les soins de l’enfant, de manière régulière et consistante. Naturellement, l’enfant s’attache à ces figures. Cependant, chaque lien a sa spécificité et chaque expérience de ce lien crée une représentation. Les représentations s’intègrent les unes aux autres et s’organisent sous forme de modèles internes constitués d’une représentation de soi comme étant plus ou moins digne d’être aimé, et d’une représentation de la figure d’attachement plus ou moins digne de confiance. Ces modèles sont dits « opérants » car ils s’activent en fonction des situations et filtrent les expériences ultérieures. Le modèle de la relation au caregiver primaire, souvent la mère mais aussi le père, demeurerait le plus influent.

L’attachement de l’enfant s’exprime et évolue différemment en fonction de son développement global. De la naissance jusqu’à environ 3 mois, les signaux émis par le bébé : pleurer, crier, babiller, sourire, suivre des yeux, amènent le caregiver vers le bébé. Ils sont dirigés de manière préférentielle vers ce qui est familier plutôt qu’inconnu, mais il n’y a pas encore de notion de figure spécifique. L’adéquation des réponses du caregiver entraîne la diminution des comportements aversifs comme les cris, et favorise le développement des comportements actifs de signalisation. Les comportements actifs : s’orienter vers, attraper ou s’accrocher, sont encore très immatures.

Entre 3 et 6 mois, l’enfant différencie les personnes familières de celles qui lui sont étrangères. En cas de détresse, il va diriger ses comportements de façon active vers les premières. Les mouvements d’orientation différentielle visuelle et posturale apparaissent entre 16 et 18 semaines. L’enfant sourit préférentiellement et plus intensément aux personnes qui lui sont familières, et encore davantage à sa figure d’attachement principale. En fonction de la qualité des réponses des parents, il y a un effet de renforcement réciproque : ces figures particulières vont devenir ses figures d’attachement. À ce stade, un début de modèle interopérant (mio), uniquement sensori-moteur, se développe pour chacune de ses relations d’attachement.

Le système d’attachement s’active en situation de danger ou de stress, et se désactive grâce au réconfort et à l’attention d’autrui.

La période allant de 6 à 9 mois jusqu’au début de la troisième année est marquée par des changements importants dans les capacités motrices, cognitives et de communication de l’enfant. Il acquiert un contrôle sur la proximité, ce qui lui donne un rôle actif dans la gestion de la distance optimale avec sa figure d’attachement : il peut approcher, suivre, rechercher sa mère de façon active. L’enfant approche de manière spécifique la figure d’attachement lors des retrouvailles ou des situations de détresse. Le phénomène de base de sécurité s’établit : l’exploration, qui est en plein développement, amène l’enfant à s’éloigner de sa figure d’attachement. La distance qu’il peut tolérer avec celle-ci est un nouveau signal qui va activer ses comportements d’attachement. L’enfant part explorer lorsqu’il se sent en sécurité. La qualité de l’exploration est liée à celle de l’attachement : en cas de stress, de détresse, l’enfant qui a établi un lien d’attachement sécure avec sa figure d’attachement va revenir vers elle, car elle représente alors un « havre de sécurité ».

Durant cette période, apparaissent également la peur de l’étranger et l’angoisse de séparation. L’éloignement ou l’absence de sa figure d’attachement va activer les comportements d’attachement de l’enfant ; la confrontation avec une personne inconnue va activer son système d’alarme, il aura donc tendance à s’en éloigner pour aller vers sa figure d’attachement. À ce stade, l’enfant a une représentation interne des buts qu’il veut atteindre et peut élaborer une sélection et une planification des comportements. Il a conscience que ses objectifs peuvent être différents de ceux de l’adulte (Bowlby, 1969). Grâce à l’ensemble de ces acquisitions, l’enfant passe du besoin de proximité avec sa figure d’attachement au besoin de disponibilité. En effet, à partir de 2 ans environ, l’enfant a principalement besoin d’être convaincu de pouvoir maintenir sur lui l’attention de son caregiver, puis seulement qu’il reste accessible en cas de détresse ou d’alarme. Le développement du langage permet des conversations dans lesquelles l’enfant échange verbalement avec ses figures d’attachement sur ses affects et ses objectifs. Le développement de ses capacités cognitives lui permet une représentation mentale des séparations, qu’il peut mieux tolérer. L’enfant et sa figure d’attachement vont créer un « partenariat corrigé quant au but », particulièrement actif dans les situations clés qui réveillent l’attachement, telles les séparations et les conflits autour de l’autorité. L’enfant et les parents développent leur capacité à atteindre un but commun en adaptant leurs comportements et leurs intentions.

Le caregiving

Le caregiving peut être considéré comme un système motivationnel d’alerte aux autres, dont la fonction biologique est de fournir protection et soutien aux plus jeunes. Sous forme immature et non fonctionnelle, le caregiving peut se manifester dès 2-3 ans à travers des jeux et activités symboliques, comme jouer au papa et à la maman, s’occuper de petits animaux, de poupées ou de bébés (George, Solomon, 1999 ; 2008). En effet, les animaux étant les seuls membres de la famille qui ne grandissent pas et conservent leur caractère juvénile, dit néo-ténique [1], ils fonctionnent comme un terrain d’entraînement potentiel pour apprendre comment prendre soin des autres.

À l’âge adulte, il organise les soins parentaux pour répondre aux besoins d’attachement de l’enfant (rejoindre, appeler, étreindre, retenir, bercer, consoler). Les comportements servant à rétablir la proximité avec l’enfant doivent être flexibles et évoluer en fonction du contexte, du développement et du fonctionnement global de l’enfant.

Le système de caregiving s’active lorsqu’un être animé émet un signal de détresse, de vulnérabilité ou d’immaturité, ou quand une situation est perçue par l’adulte comme potentiellement effrayante, dangereuse ou stressante pour le jeune. Il se déclenche également lorsque le parent est séparé de son enfant et qu’il n’est pas sûr que l’enfant soit en sécurité, ou lorsqu’il lui est impossible de rétablir la proximité. Il se met en veille lorsque la proximité est rétablie ou lorsque sont perçus des signaux d’apaisement, de réconfort. Dans le cas où la fonction de protection peut être assumée, cela va générer des affects de plaisir, de satisfaction et de soulagement. Dans le cas contraire, quand le caregiver se sent incapable de protéger, cela génère chez lui des sentiments de colère, de tristesse, d’anxiété, qui vont activer son propre système d’attachement. Les mio de caregiving comprendraient : la capacité à imaginer les états mentaux à l’origine des signaux d’attachement de l’enfant ; celle de porter une attention suffisante à l’enfant et de corriger ses réponses si on réalise qu’elles ne l’ont pas réconforté ; la volonté d’apporter une solution concrète aux difficultés de ce dernier : sentiment de responsabilité et d’engagement dans la protection de son enfant (Dozier et Lindheim 2006 ; George et Solomon, 1996). Ces capacités sont regroupées sous les termes de sensibilité parentale (Ainsworth, Blehar, Waters, 1978) ou de « capacité parentale réflexive » (Slade, 2005).

L’interaction caregiving-attachement

La construction des mio de caregiving serait directement liée à celle des mio d’attachement, élaborés par le parent dans ses relations précoces à ses propres parents et dans ses expériences d’attachement ultérieures (relation de couple, traumatismes, pertes…). Ainsi, le style d’attachement développé par le parent va colorer les stratégies de soins à ses enfants.

Ainsworth et ses collaborateurs identifient quatre styles de stratégies parentales qui vont conditionner le choix de stratégies d’attachement chez l’enfant.

Le système de caregiving s’active lorsqu’un être animé émet un signal de détresse, ou quand une situation est perçue par l’adulte comme potentiellement effrayante, dangereuse ou stressante pour le jeune.

Les stratégies sécurisantes, dites sensibles aux besoins d’attachement et d’exploration de l’enfant, s’expriment chez le parent par sa disponibilité émotionnelle, la consolation, le réconfort et l’apaisement. L’adulte n’interfère pas si l’enfant n’en a pas la nécessité. Il l’aide à réguler ses expressions de détresse, à trouver de nouvelles satisfactions ou à apaiser son excitation si l’enfant n’arrive plus à explorer (Marvin et Britner, 1999). Dans ce cas, on parlera de « stratégies primaires » de l’enfant, qui manifeste son besoin de proximité et de réconfort à travers ses comportements d’attachement. L’enfant sécure construit une représentation positive de l’autre ainsi que de lui-même. Il aura a priori confiance en ses capacités relationnelles, ce qui va lui donner des capacités de négociation en cas de désaccord.

Les stratégies visant à rendre l’enfant indépendant ou, au contraire, à prolonger la dépendance de l’enfant sont considérées comme peu sensibles. La première permet au parent de s’occuper d’autres choses (rejet des demandes de proximité), la seconde permet de garder l’enfant auprès de soi (réponses imprévisibles). Dans ces cas, l’enfant adapte ses manifestations d’attachement (minimisation ou maximisation) aux stratégies parentales et aux chances qu’il a d’avoir une réponse. Le but de l’enfant est d’obtenir le plus d’investissement possible du caregiver sans le stresser. On parle de « stratégies secondaires » (ou conditionnelles) évitantes ou ambivalentes-résistantes. Les enfants in-sécures ont des représentations d’eux-mêmes et des autres négatives : ils ont peu confiance dans la relation, ce qui leur donne très peu de possibilités de négociations en cas de conflits. Ces enfants auront soit inhibé leur système d’attachement, avec une tendance à se soumettre, soit exacerbé ce système, tendant alors à entrer dans des conflits et des colères difficiles à calmer (Greenberg et coll., 1991).

Un quatrième type de caregiving a été identifié, en particulier chez des parents ayant vécu des expériences traumatiques et manifestant des attitudes effrayées – effrayantes. Ces réponses ne favorisent pas l’intégration de stratégies par l’enfant et constituent un facteur de risque de désorganisation de son système d’attachement.

Après cette évocation du processus d’attachement chez l’humain [2], nous pouvons maintenant nous demander en quoi l’animal peut être une figure d’attachement pour le tout-petit. En effet, son environnement est peuplé de figures animalières, associées à une palette de stimulations sensorielles (tactiles, visuelles, sonores ou olfactives, issues des peluches, des livres, des médias) ou à l’animal lui-même. Quelles représentations le tout-petit a-t-il de l’animal ? Comment ce dernier peut-il jouer un rôle dans sa construction, et quelle relation entretiennent-ils ?

De l’animal « inanimé » à l’animal « animé »…De l’objet transitionnel vers le partenaire…

Si l’animal tient une telle place importante dans la culture que nous réservons aux enfants, dès le plus jeune âge, c’est notamment en raison de la richesse des significations dont il est porteur et de leur caractère immédiatement accessible à l’enfant. L’extrême variété des formes et des couleurs ainsi que des comportements, dans toute la gamme des espèces animales, est une source inépuisable d’interrogation et de curiosité.

D’après les théories psychanalytiques (Roussillon et coll., 2007), le nouveau-né n’a pas conscience des limites de son corps et de celui des autres (principalement sa mère). Il vit dans une sorte d’indistinction et est sujet à des angoisses spécifiques (en partie liées à ses besoins physiologiques). Winnicott décrit cette phase comme celle de l’« illusion » : lorsque tout se passe bien, ses cris (déclenchés par exemple par la faim) entraînent une réponse à ses besoins sous la forme du sein (ou du biberon) qu’il fantasme comme étant une partie de lui (il crée l’objet). La mère, normalement dans un état de « préoccupation maternelle primaire », permet au bébé d’avoir cette « illusion d’omnipotence ». Peu à peu, l’enfant est amené à percevoir l’objet maternel et son angoissante dépendance vis-à-vis de celui-ci. C’est ce qu’on appelle la « désillusion ». Les phénomènes transitionnels apparaissent entre 4 et 12 mois, et permettent le cheminement de l’enfant du subjectif vers l’objectif. Le tout-petit va faire le choix d’un objet transitionnel : généralement doux au toucher, il n’est perçu ni comme faisant partie de la mère, ni comme étant un objet interne, et lui permet de lutter contre l’angoisse liée à l’absence de la mère en gardant un minimum de sentiment de contrôle (même si ce contrôle n’est plus aussi absolu que celui que lui conférait son omni-potence). L’animal « inanimé » entre donc dans la vie de l’enfant avec le statut d’objet transitionnel.

Dans leurs ouvrages, Soulé (1980) et Willems (2011) se sont intéressés à l’évolution de la relation du tout-petit à l’animal, qui varie selon le développement du jeune enfant. Vers 8 mois, ce sont surtout les représentations d’ours et de singes qui attirent les enfants de cet âge, l’articulation des bras répond au besoin de possession et d’embrassement. Le passage de la couverture à l’ours en peluche peut être considéré comme l’aboutissement le plus différencié de l’objet transitionnel lui-même. L’animal-jouet favorise l’organisation de l’activité ludique et l’acquisition du langage, il devient le « réceptacle » du babillage. Le fait que l’animal soit inanimé est fondamental, car il reste soumis à la toute-puissance de l’enfant qui décharge sur lui ses pulsions agressives. Le jeu avec lui est toutefois réduit, l’enfant demeurant seul maître de la situation et décide, seul, du scénario ludique. Le jouet à forme animale va être progressivement désinvesti, cependant, l’enfant continue à être en contact avec les représentations animales. Dans les histoires pour enfants, les protagonistes non humains (animaux ou créatures humanisées) vivent souvent de manière résolument humaine. Le personnage principal symbolise souvent l’enfant dans sa famille. Ces créations d’adultes pour les tout-petits contribuent à faire des animaux de puissants symboles dans l’enfance. D’autre part, l’adulte, dans son discours, fait passer tout un système de références à l’animal qui imprègne le petit enfant. Qu’il soit réel ou fantasmé, il a toujours sa place auprès de l’enfant.

La perception qu’un humain a d’un animal vivant varie en fonction de son âge. La base du rapprochement entre les petits d’homme et les animaux consiste dans le fait qu’ils communiquent autrement que par la langue des adultes. À partir de 9 mois, le petit se met à imiter l’animal et semble s’identifier à lui.

L’enfant de 1 à 2 ans vit en symbiose avec son animal favori, soumis comme lui à l’autorité parentale mais sans en subir toutes les contraintes. Au fur et à mesure qu’il grandit, le petit être humain devient l’animateur du jeu, sanctionnant son partenaire pour ses infractions, imitant ainsi l’attitude parentale. L’animal est complice des jeux mais peut également assouvir les pulsions et les frustrations du jeune enfant. L’animal aimé peut donc être malmené en fonction des états d’âme du tout-petit. Inversement, l’animal joue le rôle des parents : il réchauffe, protège, tient compagnie comme le père ou la mère. La relation de l’enfant avec l’animal évoque aussi fréquemment des mouvements fraternels. En outre, le partenaire non humain occupe une grande place dans les rêves des enfants.

Les interactions avec les animaux favorisent la construction de l’enfant dans son développement corporel, psychique, intellectuel, et dans son processus d’attachement.

Leurs interactions deviennent particulièrement intenses à partir de 2 ans. Après cet âge, notamment, la forme des peurs de l’enfant se diversifie et leur panel croît [3]. L’animal devient l’objet de certaines craintes et phobies. Jusqu’à 3 ans, l’animal familier devient un modèle pour le développement de la motricité et du langage. Entre les deux protagonistes, la communication se fait essentiellement par le geste. Ainsi, l’animal « comprend » la signification du mouvement corporel de son jeune ami, et vice versa. Les dialogues avec les animaux n’exigent pas l’exercice d’une expression verbale claire, articulée et grammaticalement correcte. Les jeunes enfants sont plus susceptibles de croire que leurs animaux les comprennent au sens strict. Certains enfants d’âge préscolaire soutiennent que l’animal leur répond, confondant leur propre capacité à parler avec celle de l’animal, et mélangeant les animaux de dessins animés avec les leurs. Toutefois, même les très jeunes enfants ont souvent une certaine conscience des propriétés spécifiques des animaux en tant qu’entités sensibles, communicatives mais non linguistiques (Melson, 2009). Petit à petit, bien que les liens affectifs demeurent étroits, l’animal perd sa position d’interlocuteur privilégié et il est délaissé au profit d’activités sociales plus différenciées (jeux en groupe).

La relation à l’animal amène ainsi le jeune enfant à sortir progressivement de la situation passive dans laquelle il se trouve à l’égard de ses parents ; il devient progressivement agent de sa vie. Compte tenu du jeune âge, le rôle transitionnel joué par l’animal, permettant de se séparer peu à peu de la mère, est à l’avant-plan. L’avènement du sujet véritable n’intervient réellement que si celui-ci atteint une différenciation, peut s’autonomiser et autonomiser sa fonction de sujet.

Qu’il soit au-dedans (animal fantasmé ou symbolisé), au-dehors (animal vivant) ou dans une zone intermédiaire (objet transitionnel), il est celui avec qui l’expérience de la réalité est tolérable.

L’animal, une ouverture au monde

L’animal peut « médiatiser [4] » l’échange entre l’enfant et son environnement, en modifiant sa manière de percevoir et d’intégrer les informations de son monde extérieur. Dès 2 mois, le bébé éprouve une curiosité pour ses pairs qui s’exprime par l’intensité de son éveil et son excitation en présence d’autres bébés, et par sa propension à imiter leurs comportements et leurs attitudes (National Research Council, 2000). Dès 3 ans, les enfants sont capables d’échanges sociaux complexes avec d’autres enfants du même âge. Ce n’est pas seulement une question de compétence mais aussi le signe d’un intérêt croissant. Appartenir à un groupe donne l’occasion de jouer, de développer plus de compétences dans les domaines de l’exploration, de la découverte et de l’altruisme. Ces relations dites « affiliatives » sont, tout au moins dans les premières années de la vie, excitantes, stimulantes, ce qui contraste avec les relations d’attachement qui ont pour but de favoriser un sentiment de sécurité (Dugravier, 2009).

D’après les observations du professeur Montagner (2002), les interactions avec les animaux favorisent la construction de l’enfant dans son développement corporel, psychique, intellectuel, et dans son processus d’attachement. En effet, l’enfant et certains animaux partagent des compétences fondamentales, dites « socles » : l’attention visuelle soutenue, l’imitation, les comportements affiliatifs, l’organisation structurée du geste et l’élan à l’interaction. L’animal permet au tout-petit de capter et d’intégrer les informations de son monde extérieur.

Les comportements affiliatifs, par exemple, sont ceux interprétés comme des marques d’adhésion à ce que l’on fait, dit, ressent ou pense. Les animaux, par certaines attitudes et comportements, nous donnent le sentiment qu’ils sont en accord avec nous et qu’ils nous comprennent. Ils renforcent le sentiment de confiance à l’initiative de nouvelles interactions avec les personnes extérieures. Leurs élans à l’interaction aident les enfants qui s’installeraient dans des conduites autocentrées à s’ouvrir aux autres. Comme nous l’avons évoqué, le partage du regard joue un rôle important dans le développement de l’attachement. La capacité d’attention visuelle soutenue de l’animal est bénéfique pour les enfants dont le regard est trop mobile ou alors trop fuyant. L’attention portée par le chien peut également rassurer l’enfant quant à sa capacité d’attirer l’attention de sa figure d’attachement. Cette attention conjointe, partagée, va favoriser l’émergence de comportements d’imitation, de l’enfant vers l’animal mais aussi de l’animal vers l’enfant. Les enfants prennent plaisir à imiter et à s’identifier aux animaux, et peuvent ainsi se valoriser et demander reconnaissance. C’est en partie à travers cette activité de reproduction de scènes, vocalisations (et paroles dans les relations humaines) que l’enfant construit sa personnalité et son sentiment d’identité. Enfin, les enfants peuvent révéler, au cours des échanges avec les animaux, des capacités motrices quelquefois inattendues. Ils savent structurer leurs gestes en s’ajustant aux comportements de l’animal.

La communication avec l’animal est dépourvue des complexités et de l’ambivalence du soutien social humain, avec ses normes de réciprocité, ses demandes conflictuelles, ou son épuisement en cas de sursollicitations (McNicholas et Collis, 1998).

La qualité de la relation qui va s’établir entre les deux partenaires dépend du lien que les parents et la famille entretiennent avec leur animal. Gail Melson (2009) rappelle que la signification des animaux pour les enfants reste englobée dans leur système familial. De même que les relations entre frères et sœurs ne peuvent être comprises indépendamment des liens de l’enfant avec ses parents, les relations de l’animal à l’enfant sont imprégnées par les autres liens familiaux, de sorte qu’elles peuvent être extrêmement complexes et difficiles à prédire.

L’animal, une figure sécurisante au sein de la famille

Les comportements et réactions de l’animal dépendent du statut qu’il occupe au sein de la famille, et seront fortement corrélés au degré d’anthropomorphisme de cette dernière [5].

L’animal est un objet « partagé », il est le lieu de projections et d’identifications, mais il est surtout un sujet de médiation. Les membres de la famille apportent des nuances dans la compréhension de ce que manifeste l’animal (en supposant que la relation à l’animal de la famille ne présente pas un degré d’anthropomorphisme trop élevé, et que les parents possèdent une connaissance « suffisamment bonne » de son monde propre [6]), et établissent des modalités différenciées de lien avec lui. L’animal offre une sorte de zone tampon où les membres de la famille peuvent transformer en communication indirecte, adressée à l’animal, ce que l’état du lien ne permet pas d’adresser directement à la personne (Aubertel, 2011). L’animal au sein de la famille crée un espace transitionnel souple.

D’après J.-L. Guichet (2011), l’animal remplit trois fonctions au sein de la famille. Il est un vecteur et un facilitateur de transmissions affectives. Il est l’objet d’un souci commun et remplit une fonction consensuelle et responsabilisante car contrairement au processus d’auto-nomisation chez l’enfant, il reste dépendant et conserve ses caractères juvéniles. Enfin, il facilite et modèle les rapports d’autorité. Pour le sociologue Paul Yonnet, « l’homme teste sa capacité éducative dans l’élevage d’un animal familier de façon analogue à la manière dont il interroge son statut d’éducateur parental au travers des réactions d’un enfant à son égard » (Yonnet, 1985, p. 63). En effet, l’individu doit apprendre à décoder le comportement et les signaux de l’animal dans la relation. Cette capacité renvoie à la capacité réflexive mentionnée dans le caregiving. La différence absolue de l’espèce animale amène l’individu à reconnaître la subjectivité propre d’un être qui bouge et communique d’une façon très différente de la sienne (Melson, 2009). Dans la clinique, on observe effectivement une ressemblance dans les interactions humain-animal et parent-bébé, notamment en ce qui concerne l’intonation et la prosodie du langage. En effet, les animaux familiers présentent des caractères juvéniles qui activent le système de caregiving de l’humain. D’autre part, la communication du bébé et de l’animal est non verbale. Une étude récente a d’ailleurs montré l’existence d’un registre de communication pour le chien similaire à celui du bébé (Teglas, Kupan, Milosi, 2012).

Les animaux sont également dotés d’un système de caregiving qui peut s’exprimer dans la relation interespèces. Beaucoup de familles décrivent comment leurs animaux ressentent leur détresse émotionnelle et viennent se nicher, les lécher, ou simplement les regarder attentivement lorsque des incidents se produisent (Melson, 2009).

Chez l’enfant, sans jamais se substituer aux figures d’attachement primaires, les animaux de compagnie peuvent remplir les fonctions de base et de havre de sécurité. En effet, il a été observé que beaucoup d’enfants recherchent spontanément la proximité de leurs animaux lorsqu’ils se sentent tristes, en colère ou effrayés (Melson et Schwartz, 1994 ; Paterson, 1990). Ce sont des partenaires sociaux qui induisent une relaxation physiologique, rendant les situations nouvelles moins stressantes et plus faciles d’approche, telle une base de sécurité. Grâce à ses qualités réconfortantes, la présence de l’animal permet la réduction du stress dû aux tracas quotidiens, aux séparations ou aux événements de vie (Siegel, 1990 ; Havener et coll., 2001). Probablement en raison de son caractère constant, consistant, et prévisible dans ses réponses (Mc Nicholas et Collis, 1995 ; 1998), la relation avec l’animal est souvent considérée par l’individu comme l’une des plus sécures (Beck et Madresh, 2008 ; Furman, 1989). L’animal est donc une figure rassurante, auprès de laquelle l’enfant peut trouver refuge lorsqu’il rencontre des conflits ou éprouve de l’anxiété, notamment dans ses relations sociales (Allen, 1991 ; Archer, 1997). L’animal donne le sentiment d’être entendu et compris (Paul, 2000 ; Beck et Madresh, 2008) : « Le silence de l’animal peut être interprété comme un assentiment, ses mouvements et ses bruits comme des encouragements. La silencieuse attention d’un chat, d’un chien ou d’un lapin aux yeux grands ouverts, peut être interprétée comme une compréhension sans limite. La réactivité de certains types d’animaux, notamment des chiens, au climat émotionnel humain, renforce ce sentiment de compréhension » (Melson, 2009, p. 77).

La rencontre d’un enfant de moins de 3 ans avec un animal n’est habituellement pas une rencontre de hasard, elle est médiatisée par la présence de la figure d’attachement. En effet, la qualité de l’exploration suppose que l’enfant se sente en sécurité, donc que sa figure d’attachement soit disponible. Par ailleurs, la présence d’un animal, surtout lorsqu’elle est inhabituelle, active le caregiving de la figure d’attachement, qui va alors chercher à rétablir la proximité avec l’enfant pour assurer sa sécurité.

Le parent, médiateur de la relation du tout-petit à l’animal

La rencontre va donc mettre en jeu trois aires de subjectivité : celle de l’animal, celle du jeune enfant et celle du parent, et va stimuler divers sens.

Les stimuli peuvent, selon les situations, activer le système d’exploration ou celui de peur-alarme du jeune enfant. La rencontre va produire sur chaque partenaire une émotion liée à un comportement : fuite, évitement, observation ou élan à l’interaction. Dans la vie quotidienne, les animaux manifestent spontanément des comportements nuancés, complexes et diversifiés, à la fois dans leur registre spécifique et dans les registres appris et façonnés au contact des humains. Ainsi, leur flexibilité donne le sentiment qu’ils s’accordent (Stern, 1985) aux émotions et aux affects (Montagner, 2009). Les animaux, comme les caregivers « sensibles », sont capables de décoder les signaux humains et d’ajuster leur conduite. Le caregiver sensible à la fois à l’enfant et à l’animal pourra favoriser leur accordage et soutenir les effets bénéfiques de l’animal sur le développement du jeune. À travers la relation interespèces, l’animal facilite l’appréciation du contraste entre le moi et l’autre. Comme nous l’avons vu, le jeune enfant et sa figure d’attachement vont construire un « partenariat corrigé quant au but », en développant leur capacité à atteindre un objectif commun en adaptant leurs comportements et leurs intentions. Cette compétence suppose la reconnaissance des états émotionnels, de savoir distinguer son point de vue de celui de l’autre pour en tenir compte, et de pouvoir organiser des stratégies logiques pour atteindre un but. Ces capacités de partenariat conditionnent celles de négociation de conflits et de désaccords, et sont à partir de 2 ans un bon reflet de la qualité de l’attachement de l’enfant. Les animaux n’émettent pas de messages verbaux qui pourraient être en contradiction avec les messages non verbaux, et ne provoquent donc pas de situations paradoxales ou de double lien. Ainsi, le jeune peut avec plus de certitude relier un comportement livrant des données authentiques à l’état mental qui lui correspond. La compréhension des états mentaux des animaux, plus simples, peut ainsi être une étape vers la compréhension de ceux des adultes et enfants plus grands, compliqués par le « faire semblant », la métaphore, la tromperie ou l’ironie.

Les jeunes enfants peuvent manifester une certaine peur des animaux, mêlée souvent de fascination et de curiosité, comme si ces animaux étaient une introduction à des choses nouvelles, excitantes, ravissantes, mais potentiellement dangereuses. Bowlby (1973) a mis en avant des comportements animaliers qui induisent la peur chez le tout-petit : une approche rapide, des mouvements brusques ou des bruits inattendus. Cependant, la réaction de l’enfant va être en grande partie conditionnée par celle de son caregiver, elle-même influencée par de nombreux facteurs. En effet, les expériences du parent avec les animaux, les représentations qu’il en a construites, son état psychique et physiologique ainsi que l’accessibilité ou non d’une de ses figures d’attachement, par exemple son conjoint, vont entrer en jeu. En outre, sa capacité à percevoir l’état physique et psychique de son enfant, celui de l’animal et les caractéristiques de l’environnement dans lequel ils se trouvent, va influencer son comportement. Ainsi, si le parent juge la présence de l’animal dangereuse, ses réactions vont renforcer l’activation du système peur-alarme de l’enfant au contact des animaux. Si, au contraire, la présence de l’animal active chez lui des représentations de plaisir et de confiance, elle aura tendance à renforcer le sentiment de sécurité de l’enfant et l’activation de son système d’exploration.

Le rôle médiateur du parent dans la rencontre enfant-animal permettra à chacun de trouver la bonne distance relationnelle, selon les signaux comportementaux et les compétences perçus. L’animal est, quant à lui, « médiateur » de la relation entre l’enfant et le parent, car il communique et agit avec les deux partenaires et libère ainsi les compétences de chacun sous le regard de l’autre. L’enfant pourra donc construire une représentation positive de l’animal associée à un sentiment de plaisir partagé, dans un éprouvé d’accordage affectif avec les deux autres acteurs. La satisfaction liée à la confiance dans l’exploration, à l’accroissement de son sentiment de compétence, d’être compris et de mieux connaître son environnement, favorisera la construction d’une représentation positive de lui-même et des autres.

L’animal, lorsque les conditions sont réunies, peut devenir une figure sécurisante et donner le sentiment d’être entendu et compris. Figure d’attachement, il invite à la découverte, à la relation, au partage, et favorise des interactions accordées. Il serait donc un partenaire social qui rassure, un être d’accordage qui permet d’ajuster les comportements, émotions, affects et rythmes, et un agent de liaison dans les différentes interactions. Pour ces raisons notamment, il est de plus en plus présent dans le cadre de la relation d’aide ou dans les médiations dites « thérapeutiques », notamment auprès des plus jeunes, des parents ou des familles.

L’animal, partenaire de la relation thérapeutique : la médiation animale

Enfin, il s’agira ici de sensibiliser à l’animal d’accordage comme acteur de la relation thérapeutique.

« La médiation animale est une relation d’aide à visée préventive ou thérapeutique, dans laquelle un professionnel qualifié, concerné également par les humains et les animaux, introduit un animal d’accordage auprès d’un bénéficiaire. Cette relation, au moins triangulaire [7], vise la compréhension et la recherche des interactions accordées (Stern, 1982-1985), dans un cadre défini au sein d’un projet. La médiation animale appartient à un nouveau champ disciplinaire spécifique, celui des interactions Homme-animal, au bénéfice de chacun d’eux, l’un apportant ses ressources à l’autre » (Résilienfance et coll., 2014).

Le rôle médiateur du parent dans la rencontre enfant-animal permettra à chacun de trouver la bonne distance relationnelle.

Le processus thérapeutique, du point de vue de l’attachement, implique de se dévoiler, de pouvoir s’appuyer sur un « plus sage et plus fort », de réfléchir sur ses expériences internes et de discuter des questions liées à l’autorité et à l’indépendance. Le patient ayant fréquemment des mio insécures, le rôle du thérapeute est de faire vivre une expérience interpersonnelle qui ne confirme pas ses attentes dans la relation. Le thérapeute doit favoriser la création d’une atmosphère de sécurité qui permette au patient d’explorer librement, parce qu’il sait qu’en cas de problème le thérapeute sera là pour le soutenir et l’aider à trouver une solution (Guedeney, 2010). Nous voyons donc bien là l’intérêt de l’animal dans la thérapie ou dans d’autres formes de relation d’aide. L’animal, dans un cadre précis et pensé au préalable par le thérapeute, participe à cet environnement sécure de la thérapie. Le processus d’attachement peut également être réactivé et mis au travail.

La capacité du thérapeute et sa flexibilité seront affectées par son propre système d’attachement. La conduite d’une thérapie avec des patients difficiles l’expose à un stress intense et sollicite donc fortement son système d’attachement (Mallinckrodt, 2000 ; Mikulincer et Shaver, 2007). La réactivation de mio insécures chez le thérapeute va interférer dans le processus thérapeutique. Les thérapeutes ont eux aussi besoin d’une base de sécurité – superviseur, collègues, relations privées. Compte tenu des effets bénéfiques de l’animal, partenaire social qui induit une relaxation physiologique et rend les situations nouvelles moins stressantes et plus faciles d’approche, il apparaît que l’animal en médiation peut également remplir une fonction de base de sécurité pour le thérapeute. Toutefois, celui-ci devra avoir une bonne connaissance de l’animal, de son monde propre et de ses réactions dans notre environnement, mais également des interactions homme-animal. L’animal, quant à lui, devra présenter un comportement équilibré et stable, être correctement socialisé, être « curieux » de l’homme et familiarisé à ce type d’interactions.

Tenter de comprendre les pensées et les sensations des animaux n’est pas un simple exercice intellectuel. C’est en étant au diapason du corps et de l’esprit de l’animal que les enfants peuvent se sentir bien avec eux et avec leur environnement (Melson, 2009). Plus les animaux sont considérés comme des êtres vivants remplis de sens et de sensations, sujet de leurs propres expériences, plus l’histoire avec l’animal sera riche en souvenirs positifs, et plus la relation avec l’animal aura des bénéfices sur le partenaire humain.

Notes

• [1]

  Voir dans ce même dossier les articles de V. Pons, J.-C. Barrey, F. Delfour et G. Chapouthier.

• [2]

  Concernant le processus d’attachement chez le chien, cf. le texte de V. Pons.

• [3]

  Voir le texte de C. Pelletier-Milet.

• [4]

  L’animal est médiateur à son insu, il ne porte pas l’intention de la médiation.

• [5]

  Voir l’article de V. Pons.

• [6]

  Voir le texte de J.-C. Barrey.

• [7]

  Il peut y avoir plusieurs personnes dans l’interaction.

Photo de Sarah Chai: https://www.pexels.com/fr-fr/photo/amour-lit-chambre-a-coucher-animal-7282845/